Rozwijanie uczenia się

1 stycznia 2015

Wiele najbardziej inspirujących dokumentów jest silnie powiązanych z datą. Deklarację Niepodległości Stanów Zjednoczonych podpisano 4 lipca 1776; Karta 77 pojawiła się w styczniu 1977 roku; Dogmę 95 stworzono w 1995. Idee zmieniają się i rozwijają z biegiem czasu. Niniejszy manifest zawiera migawki naszych pomysłów oraz wizji na przyszłość i reprezentuje to, czego dotychczas się nauczyliśmy o uczeniu się i edukacji. Dokument ten służy jako punkt odniesienia, abyśmy mogli lepiej zrozumieć, co zrobiliśmy do tej pory i jakie kroki potrzebujemy podjąć następnie.

Jak możemy zapewnić sukces sobie samym, naszym społecznościom i planecie w świecie pochłoniętym niepewnością i wzrastającym poczuciem starzenia się naszych systemów edukacyjnych? Potrzebujemy zmian w edukacji.

Oto, czego nauczyliśmy się dotychczas

1. “Przyszłość już tutaj jest - nie jest tylko powszechnie dostępna” (William Gibson, Gladstone, 1999). Edukacja pozostaje zastanawiająco w tyle za innymi obszarami przemysłu i gospodarki. Wynika to z naszej tendencji do spoglądania wstecz, ale nie naprzód. Uczymy na przykład historii literatury, ale nie przyszłości pisania. Uczymy ważnych z punktu widzenia historii teorii matematycznych, ale nie angażujemy się w tworzenie nowej matematyki, potrzebnej do budowania świata przyszłości. Co więcej, wszystko, co “rewolucyjne” w obszarze uczenia się, już zaistniało - na różną skalę, we fragmentach i kawałkach, w różnych miejscach. Znaczenie tych działań dla nas i naszych organizacji uświadomimy sobie w pełni, kiedy rozwiniemy w sobie odwagę do uczenia się od siebie nawzajem, korzystania z doświadczeń innych, kiedy zaakceptujemy ryzyko i odpowiedzialność, jakie wiążą się z urzeczywistnianiem orientacji na przyszłość w naszej praktyce edukacyjnej.

2. Szkoły 1.0 nie są w stanie uczyć dzieci 3.0. Potrzebujemy na nowo określić i jasno zrozumieć, ku czemu edukujemy, dlaczego to robimy i komu służą systemy edukacji. Obowiązkowe szkolnictwo powszechne jest oparte na przestarzałym, XVII-wiecznym modelu, zorientowanym na kształtowanie lojalnych, produktywnych robotników i pracowników biurowych. W erze postindustrialnej cel edukacji powinien być inny. Potrzebujemy edukacji wspierającej uczniów w byciu innowatorami, zdolnymi do angażowania swojej wyobraźni i kreatywności w tworzenie nowych rozwiązań dla społeczeństwa. Piszemy ten manifest i zmieniamy edukację, ponieważ dzisiejsze wyzwania nie mogą być rozwiązane poprzez stare sposoby myślenia. Jesteśmy też wszyscy współodpowiedzialni za tworzenie przyszłości pełnej pozytywnych rozwiązań, z których skorzystają wszyscy ludzie na świecie.

3. Dzieci także są ludźmi. Wszyscy uczniowie powinni być traktowani jak ludzie i stosownie do tego szanowani - w pełnym uznaniu przysługujących im uniwersalnych praw i obowiązków człowieka. Oznacza to, że uczniowie muszą mieć wpływ na wybory związane ze swoją nauką, włączając w to sposób prowadzenia szkoły, w to, kiedy i jak oni sami podejmują się nauki oraz wszystkie inne obszary życia codziennego. Takie włączenie uczniów ma głęboki sens. Wszyscy uczący się, bez względu na wiek, powinni mieć zagwarantowaną wolność w podążaniu za możliwościami i podejściami edukacyjnymi, które są odpowiednie właśnie dla nich, tak długo jak dokonywane przez nich wybory nie naruszają prawa innych do robienia tego samego (EUDEC, 2005).

4. Dreszcz, jaki przynosi skoczenie z krawędzi pod wpływem samodzielnie podjętej decyzji to uczucie, jakiego nigdy nie doświadczysz, jeśli ktoś inny zepchnie cię z tej krawędzi. Innymi słowy, pionowy model uczenia się, w którym wiedza przekazywana jest uczniowi przez nauczyciela, nie sprzyja w pełni uczeniu się - trwoni bowiem ciekawość i eliminuje motywację wewnętrzną. Potrzebujemy przyjąć poziome, horyzontalne podejście do uczenia się, takie, w którym przepływ wiedzy następuje we wszystkich kierunkach, uczniowie występują zarówno w roli nauczanych jak i uczących i mogą doświadczać w pełni bycia w tych rolach. Edukatorzy muszą kreować przestrzeń, w której to uczniowie decydują czy - i kiedy - wykonają skok z krawędzi. Upadanie jest naturalną częścią procesu uczenia się, w którym zawsze można spróbować ponownie. W zorientowanym poziomo środowisku uczenia się rolą nauczyciela jest pomoc w upewnieniu się, że uczący się podejmuje świadomą, dobrze przemyślaną decyzję. Upadki są w porządku, ale kreowanie porażki - nie.

5. Nie oceniaj tego, co mierzymy, zmierz to, co jest cenione. Opętani obsesją na punkcie testów nie zauważyliśmy, kiedy pozwoliliśmy OECD stać się "światowym ministerstwem edukacji". Poprzez reżim, jaki narzuciło badanie PISA, kult mierzenia poziomu nauczania rozprzestrzenił się po świecie. Patrząc z poziomu kraju, wygląda to tak, jakbyśmy walczyli o tytuł najładniejszego dziecka w rodzinie klonów. Co gorsza,  szkoły wypuszczają polityków oraz przywódców, którzy nie mają pojęcia jak interpretować wyniki testów. Najlepsze innowacyjne rozwiązania najczęściej upadają, kiedy zaczynamy martwić się o zmierzenie wyników. Czas zaprzestać obowiązkowego egzaminowania, a oszczędzone w ten sposób fundusze przeznaczyć na inicjatywy naukowe, które będą miały prawdziwą wartość i będą dawać szansę na sięganie po więcej.

6. Jeśli “technologia” jest odpowiedzią, to jakie jest pytanie? Wygląda na to, że mamy obsesję na punkcie nowych technologii, będąc jedynie w niewielkim stopniu świadomymi tego, czemu służą i jak mogą wpływać na uczenie się. Technologie pozwalają nam znacznie lepiej robić to, co robiliśmy dotychczas - ale używanie ich wyłącznie do realizowania starych zadań szkolnych w nowy sposób to marnowanie ich potencjału. Czarne tablice zastąpiono białymi i multimedialnymi, książki zastąpiono iPadami. To jak budowanie elektrowni atomowej, aby zasilała powóz konny. Niczego to nie zmienia, a my wciąż kierujemy olbrzymie środki na usprawnianie tych narzędzi i trwonimy szansę na wykorzystanie ich potencjału do zmiany tego, czego się uczymy i jak to robimy. Odtwarzając praktyki z przeszłości przy użyciu nowych technologii szkoły skupiają się bardziej na zarządzaniu sprzętem (hardware) i oprogramowaniem (software), niż na rozwijaniu w uczniach mindware - umiejętności poznawczych, które pozwolą im korzystać z technologii i celowo używać dostarczanych przez nią narzędzi.

7. Umiejętności cyfrowe są niewidzialne, i takie też powinny być technologie w szkołach. Niewidzialne uczenie się to uznanie, że znaczna większość naszego uczenia się jest “niewidzialna” - że dzieje się poprzez nieformalne, pozaformalne i przypadkowe doświadczenia w większym stopniu niż przez instytucje formalne (Cobo & Moravec, 2011). Takie uczenie się uwzględnia postęp technologiczny, aby w pełni umożliwić zaistnienie niewidzialnych przestrzeni - jednak, tak samo jak te przestrzenie, użycie technologii jest płynne i niewidoczne. Jeśli nasze szkoły i rządy chcą kształcić uczniów specjalizujących się w kreatywności i innowacyjności, a nie takich, którzy bezmyślnie zapamiętują i powtarzają stare hasła, to każdorazowe użycie nowych technologii w uczeniu się musi umożliwiać pójście w kreatywnym i innowacyjnym kierunku. W szkole komputer nie powinien służyć do "wykonywania pracy" w celu osiągnięcia z góry założonego rezultatu; powinien pomagać w projektowaniu i tworzeniu produktów i efektów uczenia się, które przekraczają wyobraźnię twórców podstawy programowej. Zamiast stawiać technologię w centrum nauki, przyćmiewając nią samo uczenie się, uczyńmy ją niewidzialną lecz stale dostępną, umożliwiając uczącym się odkrywanie swoich własnych ścieżek rozwoju z wykorzystaniem  oferowanych przez technologię narzędzi.

8. Nie możemy zarządzać wiedzą. Kiedy mówimy o wiedzy i innowacji, często mieszamy lub mylimy ze sobą pojęcia oraz dane i informacje. Zbyt często bezmyślnie sądzimy, że dajemy dzieciom wiedzę, podczas gdy jedynie testujemy je sprawdzając, jakie informacje potrafią powtórzyć. Dla jasności: dane to skrawki rzeczywistości, które rejestrujemy i przetwarzamy w informacje. Wiedza polega na osobistym nadawaniu znaczenia informacji. Tworzymy innowację, kiedy podejmujemy działanie, o którym wiemy, że prowadzi ono do powstania nowej wartości. Zrozumienie tej różnicy ukazuje jeden z największych problemów szkolnego zarządzania i nauczania: podczas gdy dobrze zarządzamy informacjami, zwyczajnie nie możemy zarządzać wiedzą w głowach uczniów bez degradowania jej ponownie do informacji.

9. “Sieć jest uczeniem się” (Siemens, 2007). Wyłaniająca się pedagogika naszego wieku nie jest starannie zaplanowana - jest raczej płynnie rozwijana. Tworzone przez nas przejścia pomiędzy różnymi sieciami są naszymi ścieżkami do uczenia się, a wraz z rozprzestrzenianiem się naszej sieci uczymy się więcej. Według konektywistycznej teorii uczenia się łączymy naszą osobistą wiedzę z wiedzą innych, aby osiągnąć nowe zrozumienie. Dzielimy się doświadczeniami, a w efekcie kreujemy nową (społeczną) wiedzę. Musimy się skoncentrować na zdolności jednostki do poruszania się w przestrzeni tej wiedzy i tworzenia swoich własnych połączeń, odkrywania sposobu, w jaki ich wyjątkowa wiedza i talenty mogą być włączane w szerszy kontekst, aby rozwiązywać nowe problemy.

10. Przyszłość należy do nerdów, geeków, twórców, marzycieli i knowmadów (nomadów niosących wiedzę). Nie każdy zostanie w przyszłości przedsiębiorcą, ale ci, którzy nie rozwiną w sobie przedsiębiorczej postawy i nie zdobędą niezbędnych do tego umiejętności, są  automatycznie w kiepskim położeniu. Nasz system edukacyjny powinien skupić się na wspieraniu entreprenerds – ludzi, którzy angażują swoją specjalistyczną wiedzę w marzenie, tworzenie, odkrywanie, uczenie się i promowanie przedsiębiorczych, kulturalnych i społecznych inicjatyw; ludzi, którzy podejmują ryzyko i czerpią radość z procesu w takiej samej mierze, jak z efektu końcowego – bez lęku przed potencjalnymi upadkami i błędami, które wiążą się z byciem w tej podróży.

11. Łam zasady, ale najpierw zrozum, dlaczego. Nasze systemy szkolnictwa zbudowane są na kulturze posłuszeństwa, wymuszonej uległości i zadowolenia. Twórcze działania uczniów, kadry i naszych instytucji są tym samym udaremniane. Łatwiej jest usłyszeć, co powinno się myśleć, niż podjąć wysiłek myślenia samodzielnie. Otwarte zadawanie pytań i tworzenie metapoznawczej świadomości tego, co stworzyliśmy i co chcielibyśmy z tym zrobić, mogą uleczyć to instytucjonalne schorzenie. Dopiero wówczas możemy projektować uzasadnione "wyłomy" w systemie, które rzucają wyzwanie status quo i mają potencjał wywierania realnego wpływu.

12. Musimy i możemy tworzyć kulturę zaufania w naszych szkołach i społecznościach. Tak długo, jak nasz system edukacji będzie oparty na strachu, niepokoju i braku zaufania, wszystkie powyższe postulaty pozostaną wyzwaniami przyszłości. Autorzy projektu badawczego Minnevate! doszli do jasnych wniosków: jeśli chcemy zwiększać zdolność systemu edukacji do przemian, potrzebujemy zaangażowanych społeczności, potrzebujemy także sami angażować się w społeczności, którym służymy. To wymaga nowej teorii działania, skoncentrowanej na zaufaniu, w której uczniowie, szkoły, rządy, przedsiębiorstwa, rodzice i społeczności mogą się zaangażować w oparte na współpracy inicjatywy mające na celu współtworzenie nowych jakości w edukacji.

Niektórzy twierdzą, że realizacja tych celów wymaga rewolucji. Według innych potrzebna jest masowa innowacja, aby urzeczywistnić te pozytywne zmiany. My wierzymy, że potrzebne jest to i to – lub, jak twierdzi Ronald van den Hoff – “Potrzebujemy innowucji!” To też uważamy za swoje skromne zadanie – innowucjonizować nie tylko przez nasze pomysły i idee, ale także celowe, świadome wdrażanie tego, czego nauczyliśmy się w drodze osobistych wysiłków oraz wspólnie, w skali globalnej.

Podpisano

Jesteśmy: John Moravec, PhD, Education Futures (principal author, USA); Daniel Araya, PhD, University of Illinois at Urbana-Champaign (USA); Daniel Cabrera, MD, Mayo Clinic (USA); Alexandra Castro, Westhill Institute (Mexico); Cristóbal Cobo, PhD, Fundación Ceibal (Uruguay); Guido Crolla, HAN University of Applied Sciences (Netherlands); Chloe Duff, European Democratic Education Community (UK); Maaike Eggermont, Sudbury School Ghent (Belgium); Martine Eyzenga, Diezijnvaardig (Netherlands); José García Contto, Universidad de Lima (Peru); Kristin Gehrmann, Demokratische Schule München (Germany); Peter Gray, PhD, Boston College (USA); Renske de Groot, arts educator (Netherlands); Leif Gustavson, PhD, Pacific University (USA); Peter Hartkamp, The Quantum Company (Netherlands); Christel Hartkamp-Bakker, PhD, Newschool.nu (Netherlands); Pekka Ihanainen, Haaga-Helia School of Vocational Teacher Education (Finland); Aaron Keohane, Summerhill School (UK); Nicola Kriesel, BFAS e.V. (Germany); Beatriz Miranda, Aprendamos (Ecuador); Sugata Mitra, PhD, Newcastle University (UK); Hugo Pardo Kuklinski, PhD, Outliers School (Spain); Tomis Parker, Agile Learning Centers (USA); Angela Peñaherrera, Fraschini&Heller (Ecuador); Robert Rogers, MD, University of Maryland (USA); Carlos Scolari, PhD, Universitat Pompeu Fabra (Spain); António Teixeira, PhD, Universidade Aberta (Portugal); Stephanie Thompson, Beach Haven Primary (New Zealand); Max Ugaz, Economía Digital SAC (Peru); Evert-Jan Ulrich, Dutch Innovation School (Netherlands); Charles Warcup, Sudbury-Schule Ammersee (Germany); Monika Wernz, Sudbury-Schule Ammersee (Germany); Alex Wiedermann, Sudbury-Schule Ammersee (Germany)

Podpisz manifest i podziel się nim z innymi!

Najłatwiejszym sposobem okazania Twojego poparcia dla naszego manifestu jest udostępnienie go w swojej społeczności i zainicjowanie dyskusji w twojej organizacji. Na Twitterze korzystamy z hashtagu #manifesto15.

Dodaj swój podpis i przemyślenia tutaj

Dziękujemy!

Jesteśmy wdzięczni każdemu, kto przyczynił się do uświetnienia tego dokumentu. Szczególne podziękowania należą się pierwszym sygnatariuszom manifestu, którzy dali wsparcie i pierwszą informację zwrotną, dzięki której manifest przyjął obecną formę.

Ta wersja oryginalnego angielskiego tekstu została przetłumaczona przez Katarzynę Malec i Katarzynę Mitschke.

Skontaktuj się z autorami Manifestu

Napisz do nas: manifesto15@educationfutures.com.

Źródła i polecane lektury

Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje Invisible: Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. http://www.aprendizajeinvisible.com

EUDEC. (2005). EUDEC guidance document. European Democratic Education Community. Retrieved January 1, 2015 from http://www.eudec.org/Guidance+Document#Article_1:20_Definitions

Gladstone, B. (Producer). (1999, November 30). The science in science fiction [Radio broadcast episode]. In Talk of the Nation. Washington, DC: National Public Radio. http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=1067220

Gray, P. (2013). Free to learn. New York: Basic Books.

van den Hoff, R. (2013). Society30: Knowmads and new value creation. In J. W. Moravec (Ed.), Knowmad Society (pp. 231–252). Minneapolis: Education Futures. http://www.knowmadsociety.com

MASA. (2014). Minnevate! 2013-2014 activity report. St. Paul, MN: Minnesota Association of School Administrators. http://minnevate.mnasa.org

Moravec, J. W. (Ed.) (2013). Knowmad Society. Minneapolis: Education Futures. http://www.knowmadsociety.com

Siemens, G. (2007). The network is the learning. http://www.youtube.com/watch?v=rpbkdeyFxZw